La investigadora de CIS-IDES Claudia Jacinto participó recientemente del panel “A discussion on the relationship of Research, Policy, Practice”, organizado en el marco del último encuentro de la Academia Internacional de Educación (IAE), que tuvo lugar en la Universidad de Harvard, Boston, entre los días 9 y 10 de octubre.El panel estuvo integrado por Jacinto, Ee Ling Low (Universidad Tecnológica de Singapur), María de Ibarrola (Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, México) y Nicholas Burbules (Universidad de Illinois, Estados Unidos) y abordó la vinculación entre la investigación en educación, las políticas educativas y su implementación en las escuelas, sobre el cristal de realidades muy diferentes.“En Singapur, por ejemplo, están investigando continuamente la práctica docente, por lo que la separación entre investigación y práctica casi no existe: están muy imbricadas mutuamente”, comentó Jacinto, realidad que dista aquella que describió De Ibarrola en México, donde “los giros en la política educativa influyen también en la reflexión y la investigación sobre la práctica”. Por su parte, Jacinto centró su reflexión en distintos casos estudiados en los que se identifica una distancia en investigación y política, o más bien un “desentendimiento de base” respecto al rol protagónico que los docentes y las escuelas tienen en el hacer de las normas. “Aquel que piensa que todo lo que se distancia del modelo normativo es una desnaturalización de la política está equivocado en una cuestión epistemológica de base, porque nunca se cumple una política tal como fue planificada o normada: hay una construcción colectiva que hace que eventualmente esa política termine siendo más exitosa por lo que construyen cada día los docentes en el aula”.En este sentido, Jacinto subrayó que las políticas se transforman a partir de lo que los actores del sistema educativo (docentes, escuelas) hacen con ellas. “Por ejemplo, en el ámbito de la ciudad de Buenos Aires habían encarado la ampliación de la implementación de la secundaria y la inclusión de sectores que no estaban en el nivel secundario: desde el lado de las políticas todo lo que se veía con que las escuelas no cumplían con las orientaciones que ellos le habían dado. Nosotros tratamos de mostrarles que en realidad eran resistencias propias de los agentes. El propio concepto de implementación la construcción de una política se hace a través de los actores y los actores son los que cambian la las normativas”.Un caso similar que también estudió Jacinto desde el Programa de Estudios sobre Juventud, Educación y Trabajo (PREJET) de CIS-IDES es la eliminación en los 90 de las escuelas técnicas. “Las escuelas técnicas resistieron a tal modo que diez años después pudieron reconstruirse, porque esa misma resistencia institucional provocó que se pudiera reconstruir la escuela técnica a una nueva escuela técnica de calidad”, remarcó.El encuentro de Boston también fue propicio para poner en debate otros temas actuales que involucran a la educación y la ciencia, como el financiamiento de proyectos de investigación y la irrupción de la IA. Sobre la IAELa Academia Internacional de Educación (IAE) es una asociación científica sin fines de lucro que promueve la investigación educativa, y su difusión e implementación. Fundada en 1986, la Academia se dedica a fortalecer las contribuciones de la investigación, a resolver problemas educativos críticos en todo el mundo y a proporcionar una mejor comunicación entre los responsables políticos, los investigadores y los profesionales.“Es una red de expertos en educación que se plantea dos grandes líneas: trabajar en una especie de estados del arte sobre grandes líneas y en las tendencias educativas internacionales; y analizar críticamente las políticas y la relación entre investigación y políticas educativas”, indicó Jacinto, quien es parte de la IAE desde 2019. Además de Jacinto, integran la red otros cuatro representantes de Latinoamérica: tres de México y el restante de Chile. “LA IAE está integrada por una gran diversidad de perfiles profesionales y científicos; esto abre debates disciplinarios e interdisciplinarios muy amplios: algunos están más dedicados a cuestiones curriculares, otros a los programas educativos, o a los cambios en la educación básica o secundaria”, agregó Jacinto, lo que favorece la profundidad de las discusiones tanto desde la investigación como desde las políticas implementadas. Más información sobre la IAE: https://www.iaoed.org/  _____Foto: EE Ling Low, Claudia Jacinto, Maria de Ibarrola y Nicholas Burbules (gentileza Claudia Jacinto).

La pandemia reconfiguró desigualdades territoriales y sociales existentes en la enseñanza técnica, pero también puso en evidencia que es posible generar soluciones alternativas a partir del trabajo proactivo entre escuelas y territorios. A estas conclusiones –entre otras– arribaron las autoras de un artículo publicado en la revista Praxis Educativa tras analizar datos de una Encuesta Nacional sobre Educación Secundaria en pandemia y de entrevistar a 24 referentes jurisdiccionales y otros 2 nacionales en Educación Técnica. 

El artículo se titula "Desigualdades en la educación técnico-profesional en pandemia. Territorio, gobierno y aprendizaje desde la práctica" y fue elaborado por Claudia Jacinto y Verónica Millenaar, del Centro de Investigaciones Sociales (CIS, CONICET-IDES), y Delfina Garino, del Instituto Patagónico de Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales (CONICET-Universidad Nacional del Comahue). El estudio se enmarcó en uno de los proyectos PISAC-COVID 19 financiados por la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación (A+I+D+i).

A partir de un mapeo de las escuelas de enseñanza técnica en pandemia, las investigadoras detectaron que más allá de las políticas nacionales que buscaron nivelar recursos para enfrentar el particular escenario de encierro, las escuelas debieron enfrentarse a “desigualdades previas” que “configuraron escenarios distintos” en cada jurisdicción. 

“La pandemia reconfiguró las desigualdades: los que ya eran factores de desigualdad social y educativa se potenciaron, y aparecieron nuevos factores de desigualdad críticos en ese periodo ”, comienza a explicar Jacinto, investigadora principal de CONICET y directora del Programa de Estudios sobre Juventud, Educación y Trabajo (PREJET), que funciona en el CIS.

La lectura parte de ubicar a la escuela como “un factor nivelador que perdió fuerza en la pandemia: la falta de equipamiento, conectividad o condiciones de vida, son factores en general matizados por la escuela. Si la escuela no está, esas circunstancias se agravan”, agrega la investigadora. En este contexto, indica el artículo, las políticas nacionales y provinciales fueron fundamentales para sobrellevar de mejor manera la crítica situación pandémica y post pandémica. 

Las escuelas y sus territorios

Las estadísticas educativas y los datos de la encuesta reflejan las desigualdades entre jurisdicciones respecto al acceso a internet, la constancia (o inconstancia) de las políticas públicas y las condiciones generales de vida. 

Aunque las escuelas de enseñanza técnica están distribuidas en todo el país, las provincias de Córdoba, Neuquén, Río Negro y Mendoza tienen el mayor porcentaje de matrícula secundaria en escuelas técnicas: en algunos casos, supera el 25% del estudiantado. Le siguen Corrientes, Salta y Santa Fe, donde la matrícula de estudiantes en escuelas medias alcanza el 15% del total. ¿Cómo influyen los contextos territoriales en la particularidad de cada escuela?

Una comparación entre una jurisdicción del centro del país y otra del norte permitió a las autoras evidenciar que estos factores externos influyeron de manera determinante en la respuesta a la crisis, aunque también son determinantes las actitudes proactivas de las jurisdicciones para encontrar soluciones.

Entre otros ejemplos, las autoras señalan que una de las regiones, con fuertes lazos previos con los sectores productivos y sociales, trabajó con programas de simulación o visitas virtuales a empresas y fábricas, superando de forma original la dificultad que imponía la no presencialidad. En otra, en la que la conectividad era un problema incluso previo a la pandemia, debieron adoptarse otras respuestas pedagógicas, como cuadernillos, actividades asincrónicas o flipped classroom, alternando la modalidad teórica y práctica en las modalidades presencial y virtual. 

Las orientaciones

Según el artículo, la orientación de las escuelas también influyó en la forma en que cada una respondió al escenario pandémico. Mientras que las escuelas industriales fueron las más golpeadas por los efectos de la pandemia, las rurales lograron recuperar más rápidamente los formatos híbridos y la presencialidad. 

“El de las escuelas rurales fue un contexto muy malo en el principio y favorecedor más tarde”, indica Jacinto, y agrega: “Aunque por ejemplo, la orientación agropecuaria fue más golpeada que otras al principio, por concentrar poblaciones con mayores dificultades socioeconómicas y presentar mayores problemas de conectividad, pudieron adaptarse más rápidamente”. En muchos casos, las escuelas rurales se vieron favorecidas por sus ubicaciones, que al presentar menos densidad de población les permitió flexibilizar las restricciones. En otros, la necesidad de cuidar las huertas y demás sectores productivos las obligó a establecer alternancias de presencialidad que sentaron las bases para el posterior retorno.

Sobre el artículo

El artículo está publicado en acceso abierto en el sitio web de la revista Praxis Educativa. Las autoras forman parte del equipo que llevó adelante el proyecto “La reconfiguración de las desigualdades vinculadas a la educación secundaria argentina en situación de pandemia/postpandemia”, cuya síntesis se publicó en el tercer volumen de la publicación “PISAC COVID 19: La sociedad argentina en la postpandemia", disponible para su descarga en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/pisac-covid-19-iii.pdf).